“TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI ÖĞRETMENLERİ BULUŞMASI” ÜZERİNE
27 Mart Dünya Tiyatro Günü’nde Ankara’nın merkezindeki Kızılay sokaklarında tiyatro toplulukları gösterilerini yaparken, ulaşımda Türkiye’nin en pahalı kentini yöneten İ. Melih Gökçek’in kamu hizmetini ticarete dönüştürmesine karşı “ulaşım hakkı”nı haykırmak için Kolej Meydanı’nda miting yapılırken, 50’inin üzerinde Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmeni, Büyük Kolej tarafından düzenlenen anlamlı bir toplantıda “buluştular.”
İki oturumda ortak konu başlıkları etrafında sunum ve değerlendirme yapılırken, bir bölümde serbest sunumlar gerçekleştirildi. Son bölümde ise, “beyin fırtınası” biçiminde sorular ortaya atılıp tartışma ve değerlendirmeler yapıldı. Baştan söylememiz gereken saptama şu: “Buluşma”, düzenleyenlerin özenli yaklaşımları, katılımcılara verdikleri değer ve ortamın donanımı bakımından amaca hizmet edecek nitelikteydi. Katılımcıların sunumları ve sorunları ciddiye almaları açısından da bilgilendirici, geliştirici bir nitelik vardı.
Aksayan yönlere gelince saptamamız şöyle: Sunumlardan sonra soru-yanıt, tartışma bölümüne zaman kalmaması başta olmak üzere, sonuç bildirgesinin orada hazırlanamaması, son bölümde önerilerin yeterince paylaşılamaması, “buluşma”nın daha zenginlik kazanmasını engelledi.
Birinci oturumda Emine Öztopçu ve Ünal Özmen’le birlikte sunum yaptık. Emine Hanım, “Birkaç Ülkenin Edebiyat Ders Programı ve Kitaplarının Karşılaştırılması” başlıklı sunumunda Almanya, Fransa, İtalya, ABD ve Rusya’daki “Dil ve Edebiyat” eğitimi-öğretiminin nasıl yapıldığını karşılaştıran, ders kitaplarının nasıl düzenlendiğini örnekleriyle anlattı. Slaytlar eşliğinde sunumlar yapılırken, zaman darlığı nedeniyle, konunun akışında dengesizlikler yaşandı. Bu tüm sunumlara bir biçimde yansıdı. ABD’deki ders kitabının, spiral cilt olarak düzenlendiği için hem öğrenci hem de öğretmen tarafından inisiyatif kullanılmaya elverişli olduğunun altı çizildi. Almanya’daki ders kitaplarıysa metinler ve çalışma kitabı olarak iki adetmiş. Öğrenciler için yazma çalışmalarına ciddi katkısı oluyormuş çalışma kitabının. Emine Öztopçu’nun dikkat çektiği bir başka nokta ise, Türkiye, Fransa, Rusya’daki metinler kronolojik; ABD ve Almanya’dakiler tematik olarak düzenleniyormuş. Doğrusu, bu sunumu tüm yönleriyle inceleme olanağı bulabilirsek, konuyu daha kapsamlı kavrayabiliriz. Gerçi sunumların, katılımcıların e-posta adreslerine gönderileceği belirtildi ama şu ana kadar bize ulaşan herhangi bir belge olmadı.
Benim sunumumun konusu “Dil-Edebiyat Eğitiminde Makas Değişiklikleri”ydi. Osmanlı döneminde 1910 ve 1919 Programlarında dil öğretimi ve edebiyat eğitimiyle ilgili herhangi bir ilke, yöntem yer almazken, ilk kez 1926 Programında “anadili öğretiminde çocuğun kendi dilinden hareket etme” ilkesi benimsenmiştir. “İlk mekteplerde her ne kadar Türkçe dersi elifbâ, kıraat, inşâd, temsil, imlâ, tahrir, sarf ve yazı gibi kısımlara ayrılmakta ise de bunların her biri müstakil birer ders değildir. Heyet-i mecmuası bir kül teşkil eder.” anlayışıyla, “bütüncül” bakış önemsenmiş olup, bu daha sonraki programlarda yer almıştır. Cumhuriyet döneminde dil öğretimin ilkeleri konusunda kafa yoran Fuat Baymur, Ferhan Oğuzkan, Cahit Kavcar ve Sedat Sever’in farklı dönemlerde geliştirerek biçimlendirdikleri beş ilke şudur: 1. Dil doğal bir ortam içinde öğretilmelidir. 2. Öğretimde çocuğun kendi dilinden hareket edilmelidir. 3. Türkçe öğretiminde bütün derslerden yararlanılmalıdır. 4. Değişik dil çalışmaları arasında sıkı bir ilişki kurulmalıdır. 5. Çeşitli ders araç ve gereçlerinden yararlanılmalıdır.
1938 Ortaokul Programı’nda ve daha sonraki programlarda ise söz varlığının, “Kelime ve fikir birbirinden ayrılmaz.” anlayışıyla Türkçe öğretiminde değerlendirilmesi hedeflenmiştir. 1949 Ortaokul Programı’nda, “Türkçe dersleri bir bilim değil, bir sanat gibi öğretilmelidir ilkesi uygulanmalı ve dersler teorik olmaktan çok pratik bir şekilde geliştirilmelidir” denilerek bu düşüncenin hem bir ilke olarak algılandığını, hem de daha o zamandan dil öğretimindeki modern bir anlayışın yakalandığını görülmektedir. Türk Dili ve Edebiyatı dersinin Programı ise 1957’ye dayanıyor. Kronolojik olarak metinlerin sıralandığı, dilbilgisiyle kompozisyonun ayrı ders olarak değerlendirildiği bu Program, ilk kez Eylül 1991’de yayınlanan “Ders Geçme ve Kredi Uygulamasına İlişkin Program Kılavuzu”na uygun olarak Türk Dili, Edebiyat, Edebi Sanatlar şeklinde ayrıntılaştırmayla değiştiriliyor. Ancak hemen bundan vazgeçiliyor. Ancak 1998’de yapılan Program değişikliğiyle Edebiyat, Türk Edebiyatı Tarihi, Edebi Metinler, Dilbilim, Hızlı Okuma Yazma dersleri olarak uygulamaya geçiliyor. 2005-2006 Eğitim-Öğretim Yılı’ndan itibaren bu Program da değiştirilerek Dil ve Anlatım’la Türk Edebiyatı’nın programları devreye sokuluyor.
Şimdi bu program değişikliklerinin arkasındaki felsefi değişikliklere bakmakta yarar var. Cumhuriyet’in ilk 25 yılında öne çıkan aydınlanma ve pozitivizmin damgasını vurduğu eğitim-öğretim kuram ve uygulamalarının yerine, 1957 ve 1968 Programlarında pragmatist ve davranışçı anlayışın ikame edildiğini söyleyebiliriz. Türkçe okuma-yazma öğretiminde ilk önemli yöntem değişikliğiyse 1968 Programı’yla gündeme gelmiştir. Edebiyat biliminin pozitivist yöntemi içinde yer alan “tümevarım” terk edilerek “manevi bilim yöntemi”ne giren “tümdengelim” benimsenmiştir. Bilindiği üzere program, “eğitim-öğretimin temeli ve kılavuzudur.” Türkiye’deki eğitim-öğretim programlarındaki tam bir “Piyasacı Eğitim”i hedefleyen makas değişikliği, ilköğretimdeki tüm derslerde 2005-2006 Eğitim-Öğretim Yılı’nda gerçekleşmiştir. Türkçe ve edebiyat öğretimi çerçevesinde 2005 Programı, neoliberal ideolojinin postmodern felsefesini birçok yönüyle yansıtmaktadır.
Nasıl bir “Program”la Dil ve Edebiyat eğitimi yapılmalı sorusuna verdiğimiz yanıta gelince… İçinde bulunduğumuz 21. yüzyılda dil, dilbilimi, felsefe, estetik, ontoloji ve dil-edebiyat eğitim-öğretimi alanlarında üzerinde en çok durulan dil – düşünce ilişkisi, yani “Ana dili öğretimi, düşünmenin öğretimidir.” ilkesi çerçevesinde edebiyat eğitimi ve öğretiminin, aynı zamanda sanatsal bir etkinlik olduğu hep göz önünde bulundurulmalıdır. Bu derslerde “yaratıcı yazarlık” uygulamalarına ağırlık verilmeli; dilin çok önemli ve sistemli bir soyutlama olduğu ilkesinden hareketle de insan zekasının eğitimini hedefleyen konu dökümü ve metin seçimleri yapılmalıdır. Dil ve edebiyat alanındaki eğitim-öğretim ilkeleri, amaç ve yöntemleri; insanın çok yönlü ve kolektif gelişimini hedefleyen bir toplumcu felsefeye dayanmak durumundadır. Dolayısıyla dilbilim ve eğitimbilimin temel verileri ışığında “çokdilli bir toplum” yapımıza uygun olarak anadili eğitimi ve anadilde eğitim hayata geçirilmelidir.
Üçüncü konuşmacı Ünal Özmen ise, “Öğretim Programları ve Ders Kitapları Üzerine” başlıklı bir sunum yaptı. Küreselleşme ve neoliberalizmin eğitimi nasıl kamusal olmaktan çıkardığına değinen Özmen, ders programlarının zihinsel süreci geliştirici olmadığını vurguladı. 2003’te Span adlı uluslar arası bir şirket tarafından birçok ülkeye hazırlanan ders programlarının, alelacele Türkiye’ye de dayatıldığını, hazırlık sürecinde eleştiri zeminin oluşmadığını belirtti. Gerçekten de o dönemi yakından takip eden ve 2006’da bu programların, ders kitaplarının iptal edilmesi için Danıştay’a açılan davaya aktif destek veren biri olarak, bırakınız eleştiri zemini hazırlamayı, bir programın en az 5 yıllık bir deneyerek geliştirme, ülke koşullarına uyarlama sürecine bile olanak tanınmadığını biliyorum.
2003’ten bugüne 48 ders programının ve kitabının değiştiğini belirten Ünal Özmen, bunun Eğitim Fakültelerine de yansıdığını, ne yazık ki bu süreçte akademinin sınıfta kaldığını vurguladı. Program değişikliklerine TUBA’nın kapsamlı bir rapor hazırladığını, ancak Eğitim Fakültelerinden ciddi bir tartışmanın gündeme getirilemediğini söyledi. Gerçi bu konuda, Kayseri’de yapılan bir sempozyumda değişik Eğitim Fakültelerinden kimi akademisyenlerin ciddi eleştiriler yönelttiğini, hatta İzzet Baysal Üniversitesi’nden Doç. Dr. Süleyman Çelenk’in, MEB’e kendi tezini çarpıtarak Programa aktardığı için dava açacağını söylediğini ilgili kamuoyu öğrenmişti. Ancak, bu sesler cılız kaldı.
Özmen, bu Programı sözde hazırlayan Talim Terbiye Kurulu’nun başı Prof. Dr. Ziya Selçuk’un, daha sonra bu değişikliğin arkasında duramadığının da altını çizdi. Burada, Selçuk’un Programla ilgili diğer ayaklara hakim olamadığı için görevden ayrıldığını da ima eden Özmen, aslında bu süreçte TTK’da meydana gelen değişikliklerin, eğitimin “ticarileştirilmesi” ve “dinselleştirilmesi” politikalarında izlenecek yöntemlerdeki çatışmalardan kaynaklandığını örnekleyebilirdi süreci iyi bilen bir eğitimci olarak.
Eğitim işkolundaki sendikaların, Program değişikliği sürecini “uyuyarak geçirdiği”ni belirten Ünal Özmen, Eğitim-Bir-Sen’in doğrudan destekçi bir çizgi izlediğini dile getirdi. Doğrusu, bu süreçte Eğitim Sen’in “pansuman tedavisi” türünden tepkilerinin, raporlarının olduğunu biliyoruz; ancak Yurtsever Eğitim Emekçileri tarafından hazırlanan ve Seher Yaşar adlı duyarlı bir veli adına açılan “Müfredat Programını İptal Davası”na bile destek olmaktan kaçındığı ortadadır. (Bu dava, Mart 2009’da verilen kararla büyük oranda velinin lehine sonuçlanmıştır.) Oysa, dava açması gereken ilk örgüt Eğitim Sen olmalıydı.
“İkinci Oturum”un ilk konuşmacısı Nâzım Mutlu’ydu. Ankara Atatürk Lisesi’nden katılan Mutlu, “Türk Edebiyatı ile Dil ve Anlatım Ders Kitapları” başlıklı bir sunum gerçekleştirdi. Bu Program kabul edilmezden önce ders kitaplarının seçiminde öğretmenler ve okul yönetimlerinin inisiyatif sahibi olmaları nedeniyle daha nitelikli kitapların kullanılabildiğini belirten konuşmacı, o kitapların aynı zamanda ikinci yıl da kullanılabildiği için, ülkenin büyük bir masraftan kurtarıldığını da vurguladı. Şimdi kitapların her yıl yeniden basıldığını ve yandaş yayınevleriyle matbaaların şişirildiğini belirtti.
2003-2009 arasında ders kitaplarına harcanan parayla çok önemli eğitim işlerinin karşılanabileceğini örnekleyen Nâzım Mutlu, bu kaynak aktarımının, eğitimin kamusal dokusunu biraz daha bozduğuna dikkat çekti. Ders kitaplarındaki dizgi, baskı yanlışları yanında içeriklerde de ciddi sorunların bulunduğuna işaret eden Mutlu, bilgi vermeyen ama doldur-boşalt yaptıran bir düzenlemenin kitaplara egemen olduğunu söyledi.
Konuşmacının dikkat çektiği önemli bir nokta da, bilim ve eğitimde “etik” konusuydu. Bu Programı hazırlayan kurulun başındaki Prof. Dr. Şerif Aktaş ve ekibinin, 2005-2006 Eğitim-Öğretim Yılı’nda tek ders aracı olarak bir kitap yayımlamalarının, ciddi bir etik sorun yarattığının altını çizdi. Yeri gelmişken, bu durumu, Ocak 2006’da çıkardığımız “Sanat, Edebiyat ve Eğitimde Yoğunluk” dergisinde gündeme taşıdığımı, bu yazıyı okuyan Aktaş’ın, hiç sesinin çıkmadığını da burada hatırlatmak isterim. Bunlar, bilim insanın saygınlığına gölge düşürdüğü gibi, bürokrasinin de çürümüşlüğünü işaret etmektedir.
İkinci konuşmacı Nizamettin Uğur, aynı zamanda ev sahibi olarak sunumunu “kısa” tutmaya çalıştı. “Dil ve Anlatım Kitaplarındaki ‘Sözcükte Anlam’ Kavramları Üzerine” başlıklı bildirisinde 1984’te ÖSYM’nin “gerçek anlam”la ilgili bir sorusu üzerine bu konunun dershanelerde gündeme geldiğini, bu çerçevede “temel/yan anlam” tartışmalarının kavram kargaşasına yol açtığını dile getirdi. Osmanlı’da “hakiki anlam” olarak kavramlaştırıldığını hatırlatan Uğur, günümüzde sözcükte anlamın, “gerçek anlam-temel anlam, yan anlam, mecaz anlam” olarak altbaşlıklara ayrılarak değerlendirildiğine dikkat çekti. Aslında dil eğitimi bakımından çok önemli bir başlık olan “sözcükte anlam” başta olmak üzere, üniversite giriş sınavlarında da en çok sorunun çıktığı cümlede ve paragrafta anlam konularıyla ilgili daha geniş kapsamlı bir oturum düzenlemek gerektiğini düşündüm Nizamettin Uğur’u dinlerken. Kavram, terim ve içerik bakımından can alıcı bir konuyu ele almıştı. Arada dinleyicilerle konuştuğumuzda, Nizamettin Uğur’un bildiri konusunun, doğrudan “Edebiyat Eğitimi”nden öte akademik bir değerlendirmeyi gerektirdiğine dair görüş belirtenler vardı.
Hem çay molalarında hem de yemek arasında, değişik illerden gelen öğretmen arkadaşlarla düşünce akışı sağlamaya çalıştık. Ankara’dan tanıdığımız arkadaşlarla okullarda, uygulama alanlarında karşılaştığımız sorunları paylaştık. Doğrusu, bu paylaşımlarda ortaya çıkan gerçeklik, Türkiye’de Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenlerinin entelektüel ortamlara müdahil olmalarının ne denli gerekli olduğunu göstermekteydi. Bu “buluşma”daki önerilerden biri, bu ihtiyacı kısmen giderebilecek nitelikteydi; ortak bir e-posta grubu oluşturup düşünce üretimi, deneyim paylaşımı ve tartışma olanağı yaratılması istendi, Nizamettin Uğur da bu isteme yanıt üretmeye çalışacaklarını söyledi.
Öğleden sonraki serbest sunumların ilkini B.Ü. Özel Ayşe Abla Lisesi öğretmenlerinden Ekin Ekinci yaptı; konusu, “Yaratıcı Yazma Öğretiminde Birkaç Yöntem”di. Sunumun girişinde verdiği “başını kurtaran kaptan” anlayışındaki fıkranın, günümüzde uygulanmak istenen “bireyci eğitim”i yansıttığını düşünerek, “Neden dayanışmayı, yardımlaşmayı örnekleyen bir fıkrayla başlamadınız?” diye tepki göstermiştim. Bunu, genç arkadaşımızın da sonradan düşündüğünü sanıyorum, çünkü sunumu sırasında verdiği örnekler, yaratıcılıkta sınıf ortamının, kolektifin önemini işaret ediyordu.
“Ne söylediği-nasıl söylediği” ilişkisine dikkat çeken Ekinci’nin bazı harflerin sözcük içinde kullanımından doğan çağrışımla ilgili yaptığı bir uygulamada bir öğrencinin “ş”yle ilgili kurduğu cümle çok etkileyiciydi, katılımcıların beğenisini kazandı. “Eğer ‘ş’ olsaydım, ‘aşk’ın ortasına düşerdim.”
Yer betimlemelerinde kamera tekniğinden zamanda atlama-geri dönüş tekniğine kadar birçok örnekle zenginleştirdiği sunumunda “farkındalık” kavramına vurgu yapan Ekinci, duyularla ilgili uygulamaların önemini vurguladı.
İkinci sunumu İstanbul Özel Bahçeşehir Lisesi’nden Ahmet Özyapıcı ve Emine Aktaş öğretmenler yaptılar; konuları ise “Türk Edebiyatı Müfredatına Eleştirel Bakış”tı. İstanbul görüntüleri eşliğinde şiirle katılımcıları selamlayan Özyapıcı ve Aktaş, ilk oturumda gündeme getirdiğim “Edebiyat eğitimi, bir sanat eğitimi olmalıdır.” görüşümü destekleyen örnekler verdiler. “Yakından uzağa, bugünden geçmişe” yöntemiyle, günümüz metinleri üzerinden çocukların, gençlerin edebiyata kazandırılmasının önemine dikkat çeken metinlerle sunumlarını zenginleştirdiler. Eski metinleri (İslamiyet öncesi, Divan, Tanzimat vd.), “dil içi çeviri” yoluyla öğrencilere vermenin yararına değindiler.
Üçüncü sunumu yapan Nurşen Yıldırım ise, Ayrancı Lisesi’nden katılmıştı ve bildiri konusu da “Lise Edebiyat ile Dil ve Anlatım Kitaplarının Toplumsal Cinsiyet Açısından İncelenmesi”ydi. 81 İl Milli Eğitim Müdüründen sadece 1’inin kadın olduğu MEB’in hazırlattığı ders kitaplarında yer alan metinlerin yazar-şairlerinin cinsiyetlerine de bu oranın yansıdığını sayısal verilerle ortaya koydu. Dil ve Anlatım kitaplarının toplamında % 7, Türk Edebiyatı kitaplarının toplamında % 1 olmak üzere toplam % 3 oranında kadın yazar-şairin metnine yer verilmesi, ders kitaplarını hazırlayanların zihniyetini yansıtması bakımından çok önemliydi. Kadın şair-yazarların giderek çoğaldığı Cumhuriyet döneminde, bu dönemin edebiyatının işlendiği 12. Sınıf Türk Edebiyatı kitabında hiçbir kadın yazar-şairin metnine yer verilmemiş olmasını MEB nasıl açıklayacak acaba? Oysa, Köy Enstitülerinde de öğretmenlik yapan “eğitimci çınarlarımız”dan Mehmet Aydın, “Edebiyatımızda Kadın Şair ve Yazarlar Sözlüğü” kitabını 2001’de yayımlamıştı. Burada 222 kadın şair ve yazarın adı geçmektedir. Ders kitaplarını hazırlayanlar, bu denli cahil olamazlar herhalde, 222 kişinin adını okuyamayacak kadar…
Metinlerin içeriklerinde, özellikle masallarda kadına yönelik aşağılayıcı ifadelere de yer verildiğini örnekleyen Nurşen Yıldırım, cinsiyet ayrımcılığını “biçilmiş roller” üzerinden kitaplarda da sürdürülmesine dikkat çekti. Doğrusu, katılımcıların birçoğu ders kitaplarına bu boyutta bakmamıştı o ana kadar. Bu açıdan sunum sonrasında katkı ve tartışmalar biraz uzadı.
En son sunumu, zümre başkanlığını yaptığım Ege Lisesi’nden genç öğretmen arkadaşım Cem Erdem yaptı. “Dil ve Anlatım ile Türk Edebiyatı Derslerinin Uygulanmasına Dair Notlar” başlığı altındaki sunumunda, hiçbir müfredat anlayışının mutlaklaştırılamayacağına dikkat çeken Erdem, davranışçı, işlevselci, bilişsel ve yapılandırmacı eğitim anlayışlarının, konulara göre olumlu-olumsuz, uyumlu-uyumsuz yönlerinin bulunduğunu belirtti. Şimdiki Programın, sınavı ötelediğini ama gerek okuldaki sınavlarda gerekse ÖSYM’nin sınavlarında eski yöntemin sürdürülmesinin de bir çelişki olduğunun altını çizdi. Edebiyat eğitiminin bir sanat eğitimi olarak sürdürülmesinin doğruluğunu savunan Erdem, “yazma sorunu”nun yeni programda da sürdüğüne dikkat çekti.
“Fırtınalı Beyinler” başlığıyla değerlendirme ve tartışmanın yapıldığı son bölümde, bundan sonrasına dair nelerin yapılacağına dair öneriler de yapıldı. Bu toplantıların atölye tarzında daha sık yapılmasından, buradan çıkan sonuçların MEB ve ilgili kuruluşlara iletilmesine, bir baskı unsuru olabilmeye kadar birçok öneri paylaşıldı.
Doğrusu, “buluşma”yı düzenleyen Büyük Kolej yöneticilerine, emeği geçen öğretmen ve hizmetlilere teşekkürü borç biliriz. “Sonuç Bildirgesi” doğrultusunda “buluşma”nın devamının nasıl getirileceğini kararlaştırmakta yarar gördüğümüzü söyleyebiliriz.
Anasayfa
Eğitim-Sen Zonguldak Şubesinde Eğitimci-yazar Müslüm Kabadayı ‘Eğitimde kriz ve Müfredat Davası’ konulu söyleşi gerçekleştirdi.
Bu ifade de geçen yerel sözcüğü çerçevesinde başka alanlarda olduğu üzere eğimde de yerelleşmenin dayatıldığı bir dönem başlamıştır. Burada Milli Eğitim Bakanlığı bölge kuruluşları temel ve kilit bir rol oynamaktadır. Zira Türkiye eğitim bölgelerine ayrılmıştır. Şuan Türkiye’ye nüfuz etmekte olan emperyalistler ve onların işbirlikçileri, bölge kalkınma ajanslarının çalışmalarına kaynaklık etmek üzere okullardan, yerel kalkınma stratejileri hazırlamalarını istemektedir. Yapılandırmacı müfredat programının dilinin de, tümüyle piyasacı olduğu görülmektedir. Programları boyunduruğuna alan görüşe göre iletim başladığı anda toplum kurulur. Çünkü insanın nesnel gerçekliği kavraması dil kullanımıyla sınırlıdır. Dile bu kadar üst bir görev verilmesinin nedeni, aslında bizdeki uygulamalarda da kendini apaçık belli etmektedir. Uzlaşıcı yeni bir dil geliştirilmekte olup, ‘sorun’ yerine ‘sorunsal’ demenin bile, olağanüstü bir şekilde sorunu hafiflettiği var sayılmaktadır. Bu emperyal müdahalelerle biçimlenen eğitim süreci, Türkiye’deki eğitimin krizinin en zayıf halkasını oluşturmaktadır” dedi.
